2013年教師資格小學教育學考點：身心發(fā)展的動因

　　二、身心發(fā)展的動因

　　人的身心發(fā)展的動力是什么?對這個問題，不同的觀點有不同的回答。

　　(一)內發(fā)論

　　內發(fā)論者一般強調人的身心發(fā)展力量主要源于人自身的內在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的，萬我皆備于我心，人的本性中就有側隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內尋求，這些品性就能得到發(fā)展?，F(xiàn)代西方的內發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質因素來說明內發(fā)論。如奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德(S.Freud，1856―1936)認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當代生物社會學家威爾遜(E.0.Wilson，1929一)把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量，而美國心理學家格塞爾(A.Gesell，1880―1961)則強調成熟機制對人的發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定的特定的順序支配，完成了一定順序后機體達到成熟，教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為，人的機體機能發(fā)展順序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。這種觀點的積極意義在于，重視人的內部需要及人體內在的發(fā)展機制，缺點在于片面地強調了內部因素對個體發(fā)展的重要性，而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

　　(二)外鑠論

　　外鑠論的基本觀點認為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生(J.B.Watson，1878―1958)。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調外部力量的作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關注的重點是人的學習，學習什么和怎樣才能有效地學習。與內發(fā)論相比，外鑠論雖然重視了外部環(huán)境對個體的作用，但否定了

　　人的本能的存在，否認了人的發(fā)展受制于人的自然成熟，否認了人的發(fā)展過程在一定程度上是個體內在潛能顯發(fā)的過程，一味強調人的發(fā)展就是根據(jù)社會的需要對學生進行塑造的過程，因此這種觀點同樣也是片面的。

　　(三)多因素相互作用論

　　辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不可能實現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看做是內因和外因對個體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展直接的、現(xiàn)實的力量。根據(jù)這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關系、師生之間的關系，怎樣促使學生主動積極地參與各種教育活動等問題，自然受到特別的重視。

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