2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo)：教育的起源與發(fā)展

　　第二章教育概述

　　【內(nèi)容提要】

　　教育是培養(yǎng)人的活動，是一種特定的社會現(xiàn)象。廣義的教育是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專門化、形式化的教育卻是一定社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物。本章通過分析教育的概念、定義，進(jìn)一步揭示教育的本質(zhì)屬性、教育的起源，闡述教育發(fā)展的不同歷史階段的特點(diǎn)。

　　本章還闡述教育結(jié)構(gòu)、學(xué)校教育制度、義務(wù)教育的含義和一般理論，闡明學(xué)校教育制度及義務(wù)教育的確立過程和發(fā)展趨勢。

　　【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

　　1.識記教育的定義和教育的屬性，了解教育起源問題上的幾種觀點(diǎn)。

　　2.理解不同社會發(fā)展階段教育的特點(diǎn)。

　　3.了解教育結(jié)構(gòu)的一般知識。

　　4.了解我國學(xué)制系統(tǒng)和當(dāng)代學(xué)制發(fā)展的一般趨勢。

　　5.理解義務(wù)教育的性質(zhì)和發(fā)展歷程，并用義務(wù)教育的一般原理解釋問題。

　　6.掌握我國義務(wù)教育的發(fā)展過程及政策。

　　第一節(jié) 教育的起源與發(fā)展

　　教育是培養(yǎng)人的活動，是一種特定的社會現(xiàn)象。廣義的教育是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專門化、形式化的教育卻是一定社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物。在現(xiàn)代社會里，幾乎所有人都接受過一定程度的教育，并通過教育獲得了自身素質(zhì)和能力的提高，可以說教育已成為現(xiàn)代社會成員生存和發(fā)展極為重要的基礎(chǔ)和條件，同時也成為與人們關(guān)系密切，且越來越有終身價值的社會活動之一。此外，教育也是社會文明進(jìn)步的有力手段和重要保證，人類社會歷史上發(fā)生的每一次重大變革，無不與教育提供的巨大的智力支持和人力資源保障有直接的關(guān)系。也正是基于此，當(dāng)今世界各個國家，都把發(fā)展教育作為戰(zhàn)略規(guī)劃和基本國策。

　　形式化制度化的教育是人類社會文明進(jìn)步的產(chǎn)物。當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定水平，剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)為體腦分工提供了物質(zhì)條件時，一部分人從直接的生產(chǎn)勞動中脫離出來，從事社會管理和文化活動，教育也就逐漸演變?yōu)橐环N專門和固定的職業(yè)。隨著文字形態(tài)日漸完備，學(xué)校誕生，教師出現(xiàn)，形式化的教育便宣告開始。學(xué)校教育的出現(xiàn)是教育史上里程碑式的事情，它標(biāo)志著教育與人們的物質(zhì)生產(chǎn)活動和一般社會活動相分離，成為相對獨(dú)立的社會活動，開始行使獨(dú)特的社會功能，在促進(jìn)社會發(fā)展和人的發(fā)展中扮演越來越重要的角色。

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　　一、教育是什么

　　教育是什么，教育又該如何定義，古今中外眾多哲學(xué)家、思想家、教育家從各種角度對這個問題作過回答：“凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育?！薄敖逃莻鬟f社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動。通常認(rèn)為：廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動?！薄皬淖顝V泛的意義說來，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是個人的觀點(diǎn)或技藝得到提高的過程。”如此等等。有人從教育目的的角度，有人從教育對象的角度，有人從教育價值的角度，有人從教育內(nèi)容和方法的角度，有人從教育效果的角度，對教育進(jìn)行界說。雖然這些都只是揭示了教育的某一側(cè)面的特征，但是，它們畢竟是越來越趨近教育的內(nèi)涵。

　　(一)教育的概念解析

　　在我國，“教育”一詞中的兩個字最早并不是連在一起使用的?！敖獭弊肿钤缫娪诩坠俏闹?，“育”字最早見于小篆，均為象形文字。此后，比較早的使用是在古代典籍《中庸》中：“修道之謂教?！薄盾髯印分袑Α敖獭弊值慕忉屖恰耙陨葡热苏咧^之教”。而中國最早的教育學(xué)文獻(xiàn)《學(xué)記》中對“教”的意義的解釋，在“長善”的基礎(chǔ)上，又注意到了另一方面“救失”，即“教也者，長善而救其失者也”。東漢許慎的《說文解字》中對“教”和“育”分別作了解釋：“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也。”“教”和“育”二字連在一起使用最早見于《孟子•盡心上》：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也;仰不愧于天，俯不作于地，二樂也;得天下英才而教育之，三樂也。”清代甲午戰(zhàn)爭后，中國青年大批留學(xué)日本。隨著日文書籍越來越多地被翻譯和介紹到中國，日文中的“教育”一詞也就被一同翻譯過來，“教育”、“教育學(xué)”等術(shù)語也就漸漸在中國的文化教育界被頻繁使用。1906年，清朝學(xué)部奏請皇帝頒布“教育宗旨”，民國以后，學(xué)部正式改為“教育部”。至此，“教育”一詞就正式成為教育理論和教育實踐中的一個基本概念。在西方，“教育”一詞源于拉丁文，意為“導(dǎo)出”，意即對人實行某種引導(dǎo)，引申為把人的某種天賦力量或潛質(zhì)發(fā)掘出來，培育出來。

　　(二)教育的定義

　　1.廣義的教育

　　廣義的教育泛指一切影響人的活動。凡是有目的地增進(jìn)人的知識和技能，發(fā)展人的智力和體力，影響人的思想和品德的活動，無論是有組織或無組織的，有計劃或無計劃的，系統(tǒng)的或零散的，都是教育。如：人的一生是接受教育的一生。這里的“教育”就是一個廣義的教育。在現(xiàn)代這個學(xué)習(xí)型社會里，廣義的教育彌散在社會生活的各個層面，它包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。

　　2.狹義的教育

　　狹義的教育專指學(xué)校教育，即教育者按照一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)影響的社會活動，以把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人。在現(xiàn)代學(xué)校教育制度框架下，從總的方面來說，學(xué)校教育包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育四個構(gòu)成部分。

　　(三)教育的屬性

　　對教育的屬性的理解應(yīng)該從兩個方面來把握，即它的本質(zhì)屬性和社會屬性。

　　1.教育的本質(zhì)屬性

　　教育是一種社會現(xiàn)象，是人類社會所特有的現(xiàn)象，是特定的培養(yǎng)人的社會實踐活動，這就是教育的本質(zhì)屬性。教育是一種用一定的專門的方式，把人類積累的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者個體的思想意識、道德品行、態(tài)度情感、知識文化和智慧才能，使他們的身心獲得預(yù)期發(fā)展，成為社會所需要的人的活動。教育是一定歷史條件的產(chǎn)物，是人類智慧發(fā)展和文明進(jìn)步的結(jié)晶。教育是人類社會所特有的現(xiàn)象，動物界是不存在的。

　　2.教育的社會屬性

　　(1)教育具有永恒性

　　從教育的起源上看，教育起源于原始社會的生產(chǎn)勞動，教育肩負(fù)著傳遞人類經(jīng)驗的使命，與人類社會一同出現(xiàn);從教育的未來走向上看，教育是形成人的現(xiàn)代素質(zhì)的必要途徑，是經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展和政治文明進(jìn)步的關(guān)鍵因素。因而，人類社會離不開教育，教育與人類社會共始終，它是一個永恒的范疇，教育具有永恒性。

　　(2)教育具有歷史性

　　勞動方式、生產(chǎn)性質(zhì)的變化和社會文明程度的提升必然要引起教育功能、教育內(nèi)容和教育形式的變化，因而，在不同的歷史時期和歷史發(fā)展階段，教育的性質(zhì)、目的、功能、內(nèi)容、方法手段等要素具有不同的表現(xiàn)形態(tài)和特點(diǎn)。因此，教育是一個歷史的范疇，具有歷史性。

　　(3)教育具有階級性

　　在階級社會中，教育必須反映統(tǒng)治階級的利益、愿望和訴求。因此，在階級社會中，教育具有階級性。

　　(4)教育具有相對獨(dú)立性

　　教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，它一方面受一定的社會生產(chǎn)方式、社會的政治經(jīng)濟(jì)制約，另一方面又表現(xiàn)出與社會的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同步，有它自身的相對獨(dú)立性。

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　　二、教育的起源

　　教育起源問題是教育學(xué)研究的一個重要課題。它的重要性在于，通過研究，我們不僅獲知教育現(xiàn)象、教育活動何時起源，更重要的是它能夠揭示教育起源的內(nèi)在推動力量，即基本動力是什么。因而，教育起源問題的研究意義絕不僅僅限于教育史領(lǐng)域，它更是一個具有理論思辨意義的基本原理問題。歷史上關(guān)于教育起源問題主要有如下觀點(diǎn)。

　　(一)神話起源論

　　教育的神話起源論認(rèn)為：教育乃神造之物，即教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這是人類關(guān)于教育起源的最古老、最神秘的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)，各種神話傳說都在向人們表達(dá)著這樣一個共同的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)是根本錯誤的，是非科學(xué)的。之所以如此，主要是因為人類社會受早期認(rèn)識水平的局限，從而不能正確認(rèn)識教育的起源。

　　(二)生物起源論

　　教育的生物起源論認(rèn)為：教育起源于動物界，具體來說就是源自于各類動物的生存本能活動，其代表人物有利托爾諾、沛西•能等。他們堅信，教育在人類社會出現(xiàn)以前就已經(jīng)產(chǎn)生了，教育是生物現(xiàn)象。按照他們的觀點(diǎn)，動物是基于生存和繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗”、“技巧”、“本領(lǐng)”傳授給小動物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。

　　法國社會學(xué)家利托爾諾從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動物的天性本能和動物界的生存競爭看成是教育的基礎(chǔ)。利托爾諾在其所著《動物界的教育》一書中的一段話最能代表他的教育的生物起源論觀點(diǎn)，他說：“動物尤其是略為高等的動物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育?！诩棺祫游镏校藗円呀?jīng)可以確認(rèn)存在著有意識的教育……從觀察得到的、互相有聯(lián)系的許多事實已無可爭辯地向我證實，即獸類教育和人類教育在根本上有同樣的基礎(chǔ)。”英國教育家沛西•能1923年在《人民的教育》演講報告中指出：“教育從它的起源來說是一個生物學(xué)的過程，不僅一切人類社會有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學(xué)的過程，意思就是說，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的，并且是天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無須周密的考慮使它產(chǎn)生，也無須科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為?！?/P>

　　教育的生物起源論的根本錯誤在于它否認(rèn)了人與動物的根本區(qū)別，否認(rèn)了人的主體性和能動性，進(jìn)而否認(rèn)了教育的社會性。教育的起源不應(yīng)歸于動物的本能行為和天生的、原本具有的生物行為，也不能把教育過程理解為是按照生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過程。這種把人社會的教育看做只不過是動物界的這種“教育”的延續(xù)和演進(jìn)的觀點(diǎn)是錯誤的。

　　(三)心理起源論

　　教育的心理起源論認(rèn)為：教育起源于兒童對成人行為的“無意識模仿”，這是教育的基礎(chǔ)。教育的心理起源論的主要代表人物是美國教育家孟祿。孟祿的教育的心理起源論主要反映在其所著《教育史教科書》中。他對原始社會沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實作了考察和分析，據(jù)此判定原始社會的教育“普遍采用的方法是簡單的無意識的模仿”，并且指出在這種原始共同體中，兒童對年長成員的“無意識模仿”就是最初的教育的發(fā)展，認(rèn)為這種“無意識模仿”就是教育的全部基礎(chǔ)和賴以產(chǎn)生的根本原因。同時，孟祿從心理學(xué)的理論

　　出發(fā)，批評了利托爾諾的觀點(diǎn)，說他完全忽視了人的心理與動物心理的本質(zhì)區(qū)別。

　　較之于教育的生物起源論，教育的心理起源論提出模仿是教育起源的新說，有其合理的一面因為人的學(xué)習(xí)有時的確就是一種下意識的模仿，模仿也確為教育的一種途徑，但教育的心理起源論把全部教育都?xì)w于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，這一點(diǎn)是錯誤的。因為人的這種“無意識模仿”從本質(zhì)上說也是一種本能行為，只不過這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能罷了。這種“無意識模仿”肯定不是習(xí)得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的。因而表面看起來，教育心理起源論似乎比教育生物起源論有所進(jìn)步，但事實上，它和生物起源論一樣，都是把動物的本能、兒童無意識模仿這種人的類本能與有意識的教育活動混為一談，還是未能超越教育起源問題上的生物學(xué)局限，從而否認(rèn)了教育的社會屬性，否認(rèn)了教育是一種自覺的、有意識的活動這一教育的本質(zhì)。

　　(四)勞動起源論

　　教育的勞動起源論也稱教育的社會起源論，它是在直接批判生物起源論和心理起源論的基礎(chǔ)上，根據(jù)馬克思主義歷史唯物主義觀點(diǎn)得出的論斷。前蘇聯(lián)和我國學(xué)者對此達(dá)成共識。教育的勞動起源論的主要觀點(diǎn)是：教育起源于人類的生產(chǎn)勞動。

　　第一，勞動為教育的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實條件。勞動創(chuàng)造了人類和人類社會，勞動促進(jìn)了從猿到人的進(jìn)化，有了人類的身體構(gòu)造和大腦，產(chǎn)生了人類的意識和語言，尤其語言是精神生產(chǎn)的工具，是傳遞思想、交流意識的載體，這些都是教育產(chǎn)生的必要前提條件。

　　第二，勞動向教育提出了客觀要求。在勞動中，勞動過程的復(fù)雜性和勞動結(jié)果對知識的依賴要求個體的每一個動作、方法都要在群體中廣泛傳播，從而使個體的知識經(jīng)驗擴(kuò)展為人類的經(jīng)驗，以傳遞給下一代，以保證人類的生存和發(fā)展。同時，人類結(jié)成一定的自然關(guān)系和社會關(guān)系，為了生產(chǎn)勞動和社會生活的協(xié)調(diào)，人們需要遵循一定的規(guī)范，沿襲和傳遞習(xí)俗、禮儀、傳統(tǒng)，這些都需要教育來完成。也就是說，勞動和生活過程本身在客觀上向教育提出要求?？梢?，是勞動中產(chǎn)生了對教育的需要。

　　第三，根據(jù)考古學(xué)和人類學(xué)揭示的史實，教育活動在人類原始時代已經(jīng)存在。由此可見，教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

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　　三、教育的發(fā)展

　　關(guān)于教育發(fā)展的歷史形態(tài)、歷史階段，一直以來都是以社會學(xué)的劃分標(biāo)準(zhǔn)、以通史的劃分方法進(jìn)行的。事實上，教育的發(fā)展并不是與社會制度的發(fā)展變革進(jìn)程完全同步的，教育具有與政治經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性，教育有相對獨(dú)立性，表現(xiàn)為超前或滯后于社會發(fā)展，比如，在17、18世紀(jì)西歐古代社會的末期就已經(jīng)出現(xiàn)了“泛智論”、“班級授課制”、“自然主義”、“普及義務(wù)教育”等富有現(xiàn)代精神的教育思想和教育實踐嘗試。對教育影響最為深刻的往往是來自社會機(jī)體內(nèi)最基層、最基本的因素，那就是社會生產(chǎn)和社會經(jīng)濟(jì)活動的技術(shù)基礎(chǔ)的變革，從而引起的生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變革和政治制度等上層建筑的變革。據(jù)此，我們將人類的文明社會劃分為農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和信息社會，因而，也就有了相應(yīng)的教育的三個歷史發(fā)展階段。

　　(一)農(nóng)業(yè)社會的教育

　　原始社會末期，農(nóng)業(yè)勞動從原始的漁獵采集勞動中分離出來，是人類歷史上第一次社會大分工，自此，人類進(jìn)入第一個文明社會，也是第一個階級社會――農(nóng)業(yè)社會。在農(nóng)業(yè)社會中，生產(chǎn)的技術(shù)基礎(chǔ)是金屬工具，農(nóng)業(yè)越來越成為社會的第一大支柱產(chǎn)業(yè)。由于金屬工具代替石器提高了生產(chǎn)力，產(chǎn)品有了剩余，這一方面導(dǎo)致了私有制的出現(xiàn)，也導(dǎo)致了階級的出現(xiàn);另一方面，也為脫離社會生產(chǎn)領(lǐng)域而專門從事文學(xué)藝術(shù)教育等活動的腦力勞動階層的出現(xiàn)提供了可能。腦力勞動者們的專門化活動，促進(jìn)了知識的積累，文字的成熟，也加速了教育從生產(chǎn)勞動和社會生活中的分化獨(dú)立和發(fā)展。因此，農(nóng)業(yè)社會的教育體現(xiàn)出下列特征：

　　1.古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展

　　專門化的教育是從農(nóng)業(yè)社會開啟的，其標(biāo)志是古代學(xué)校的出現(xiàn)，即產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)及專門執(zhí)教的教師和作為受教育者的學(xué)生。被稱為四大文明古國的古埃及、古巴比倫、古印度和古代中國，也是人類歷史上教育的最早開啟之地。據(jù)考古學(xué)和人類學(xué)研究，人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的古埃及，我國最早的學(xué)校出現(xiàn)于公元前1000多年前的商朝。農(nóng)業(yè)社會的古代學(xué)校在其后數(shù)千年的發(fā)展中，規(guī)模和制度化程度不斷提升。西方陸續(xù)出現(xiàn)文法學(xué)校、修辭學(xué)校、修道院學(xué)校等樣式，我國則有庠、序、校，以及國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)等學(xué)校教育體系。

　　中外農(nóng)業(yè)社會學(xué)校的共同特征是：第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)古代統(tǒng)治階級所需要的人才，如官吏、牧師、君子等，對勞動人民則實行愚化教育。第二，強(qiáng)調(diào)古典人文學(xué)科的教育。西方以古希臘語和拉丁語及其文學(xué)著作為主，我國則以四書五經(jīng)為主。第三，教育方法主要是崇尚書本、呆讀死記、強(qiáng)迫體罰。中國古代社會的教育以“讀書死、死讀書”為基本教學(xué)方法，這是與當(dāng)時的社會人才選拔形式直接相關(guān)的。對不能按時完成學(xué)業(yè)任務(wù)或不聽從教師訓(xùn)示者則施以體罰，“夏楚二物，收其威也”。在中世紀(jì)的西歐，由于壟斷教育的基督教會推崇原罪說，認(rèn)為人天生有罪，必須受懲罰，所以教育方法上也是實行強(qiáng)行灌輸，嚴(yán)酷體罰，用藤條抽打。那時，形容在修道院學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生是在“樺樹條下行進(jìn)”。當(dāng)然，古希臘的教育中運(yùn)用過積極的良好的教育方法，如蘇格拉底曾實施過“產(chǎn)婆術(shù)”這樣的啟發(fā)式的教育方法，但它們卻隨著古典文明的衰落在西方古代社會被湮沒數(shù)個世紀(jì)之久。第四，采用個別施教或集體個別施教的教學(xué)組織形式，這主要是教育對象的數(shù)量等因素決定的。

　　2.教育的階級性與等級性十分鮮明

　　在階級社會里，受教育是統(tǒng)治階級的特權(quán)，被統(tǒng)治階級只能在民間接受家庭教育。即使在統(tǒng)治階級內(nèi)部，統(tǒng)治階級的子弟入何種學(xué)校也有嚴(yán)格的等級規(guī)定。奴隸社會重教育的階級性，非統(tǒng)治階級的子弟不能或無權(quán)進(jìn)入學(xué)校接受正規(guī)的教育。夏、商、西周“學(xué)在官府”，限定只招收王太子、王子、諸侯之子等入學(xué)，鄉(xiāng)學(xué)也只收奴隸主貴族子弟學(xué)習(xí)“六藝”，以培養(yǎng)成國家大大小小的官吏。西方古希臘斯巴達(dá)和雅典的學(xué)校專為貴族階級而設(shè)。古埃及的宮廷學(xué)校只收王子、王孫和貴族子弟入學(xué)。勞動人民只能在勞動過程中，通過長者和師傅的言傳身教，在“藝徒制”下接受自然形態(tài)的教育。到了封建社會，各國教育在階級性的基礎(chǔ)上又加上了鮮明的等級性和宗教性。等級性表現(xiàn)為統(tǒng)治階級子弟也要按家庭出身、父兄官職高低進(jìn)入不同等級的學(xué)校。學(xué)校的等級與出仕授官、權(quán)利分配緊緊聯(lián)系在一起。

　　3.教育與生產(chǎn)勞動相脫離，教育的生產(chǎn)性十分薄弱

　　農(nóng)業(yè)社會的教育是與生產(chǎn)勞動相分離的，教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)得十分薄弱。首先，農(nóng)業(yè)社會重視意識形態(tài)的教育，而社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟(jì)活動方面的知識，即生產(chǎn)教育是受排斥的，沒有地位的。不論是古希臘、古羅馬培養(yǎng)長于理智思辨的“自由人”，還是漫長中世紀(jì)培養(yǎng)基督教的虔誠“信仰人”，亦或是中國古代教育培養(yǎng)恪守禮教的君子儒式的“道德人”，農(nóng)業(yè)社會教育著力影響的是受教育者的意識形態(tài)，著力形成的是受教育者對社會宏觀事務(wù)的“形而上”的思考能力、管理能力，即統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭術(shù)、外交術(shù)等，它輕視乃至鄙視具體生產(chǎn)領(lǐng)域的生產(chǎn)知識技能的教授和學(xué)習(xí)，因而，在農(nóng)業(yè)社會的教育內(nèi)容和課程體系中，社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟(jì)活動方面的知識是沒有地位的。這一方面是由于在階級社會中，學(xué)校的創(chuàng)立就是出于統(tǒng)治者為鞏固政治統(tǒng)治而培養(yǎng)接班人的需要，另一方面也是由于農(nóng)業(yè)社會生產(chǎn)水平低下，生產(chǎn)活動本身還不足以向教育提出要求。其次，從生產(chǎn)教育沒有地位可以看出，在農(nóng)業(yè)社會中，教育更多的是受制于政治，與政治息息相關(guān)，顯示出它的政治功能，而與經(jīng)濟(jì)離得較遠(yuǎn)，表現(xiàn)為與生產(chǎn)實踐相脫離。再次，農(nóng)業(yè)社會倡行“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價值觀。教育一經(jīng)從生產(chǎn)實踐中分離出來成為統(tǒng)治階級的特權(quán)后，兩者便由分離走向?qū)α?。讀書者把脫離勞動作為他們學(xué)習(xí)的基本追求，因而倡導(dǎo)“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。勞動者由于生活所迫，失去了進(jìn)入學(xué)校的權(quán)利，便與讀書無緣。整個古代農(nóng)業(yè)社會，腦體的分離，教育與生產(chǎn)勞動的分離，使社會漸漸形成了對生產(chǎn)活動、體力勞動及體力勞動者的輕視乃至鄙視，進(jìn)而形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價值觀，它源自社會制度上的規(guī)定。

　　4.教育的依附性十分明顯

　　所謂農(nóng)業(yè)社會教育的依附性，是指農(nóng)業(yè)社會的教育受世俗政權(quán)的制約和對宗教神權(quán)的依附。古代農(nóng)業(yè)社會教育對社會的政治統(tǒng)治表現(xiàn)出極強(qiáng)的依附性，自然它也就表現(xiàn)出為統(tǒng)治力量所利用、所控制的工具性。在農(nóng)業(yè)社會中，教育的宗旨主要不是為了使受教育者獲得身心的和諧發(fā)展，而是成為統(tǒng)治者用來培養(yǎng)其效忠者的工具。在古代斯巴達(dá)，兒童少年接受教育的目的就是要成長為能夠為保衛(wèi)城邦而英勇殺敵的戰(zhàn)士。在中世紀(jì)，由于世俗王權(quán)的衰微和基督教教義的普及，基督教成為高于西歐各封建王室之上的統(tǒng)治實體。那時，教育幾乎完全被教會所壟斷，修道院學(xué)校和主教座堂學(xué)校是當(dāng)時的主要學(xué)校類型，教育表現(xiàn)出對宗教的極大的依附性，這種情形長達(dá)近千年之久。在中國漫長的封建社會里，學(xué)生接受的四書五經(jīng)的教育，其目的就是要把學(xué)生培養(yǎng)成恪守封建禮教、不去“犯上作亂”的君子儒。

　　5.官學(xué)和私學(xué)并行的學(xué)校教育制度

　　古代農(nóng)業(yè)社會官學(xué)分中央和地方兩個層次。地方官學(xué)指由地方官府所辦的學(xué)校，學(xué)校經(jīng)費(fèi)源于官費(fèi)。西周時期的“鄉(xiāng)學(xué)”即地方官學(xué)。由國王直接舉辦和管理，旨在培養(yǎng)各種高級統(tǒng)治人才的學(xué)校系統(tǒng)則是中央官學(xué)。中央官學(xué)出現(xiàn)于西周，歷經(jīng)漢唐之盛，衰于清末。與官學(xué)并行于民間的教育則為私學(xué)，私學(xué)興起于春秋時期，孑 L子、少正卯都是私學(xué)的創(chuàng)始者。

　　中國的私學(xué)伴隨了中國古代社會的整個歷史行程。古羅馬的官學(xué)體系較完備，進(jìn)入封建社會后，世俗政權(quán)對教育的不干預(yù)傳統(tǒng)則促成了文法學(xué)校、公學(xué)等私人捐助學(xué)校的興盛。農(nóng)業(yè)社會后期，由國家實施的普及教育在德國等國家開始興起。

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　　(二)工業(yè)社會的教育

　　從第一次工業(yè)革命開始，人類社會開始進(jìn)入工業(yè)社會。隨著蒸汽動力、電力等生產(chǎn)的動力基礎(chǔ)的不斷變革，社會生產(chǎn)的工業(yè)化程度在不斷提升，工業(yè)化過程不斷加快。西方國家完全實現(xiàn)工業(yè)化是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，而東方大多數(shù)國家工業(yè)化的完全實現(xiàn)還要晚些。

　　工業(yè)社會是在農(nóng)業(yè)社會基礎(chǔ)上建立起來的一種比較高級的社會形態(tài)，是以機(jī)器的使用、機(jī)器大工業(yè)的出現(xiàn)為主要標(biāo)志的。在工業(yè)社會里，生產(chǎn)工具從手工的金屬工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇髾C(jī)器，采掘、礦冶、制造、加工等第二產(chǎn)業(yè)開始形成，并越來越成為社會的支柱性產(chǎn)業(yè)?？茖W(xué)知識迅速積累，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步成為工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)活動的基本動力。社會統(tǒng)治和管理方式從專制走向民主，社會人際關(guān)系也逐漸從人身依附關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟(jì)條件下的獨(dú)立個體之間的交往關(guān)系。工業(yè)社會里機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展不僅要求增加勞動者的數(shù)量，而且要求勞動者具有一定的現(xiàn)代文化知識和生產(chǎn)技術(shù)，否則就會阻礙生產(chǎn)的發(fā)展。工業(yè)社會教育的主要特征是：

　　1.現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展

　　首先，從時間上來說，在18世紀(jì)末期，隨著資本主義的迅速發(fā)展，應(yīng)日益廣泛起來的機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，現(xiàn)代學(xué)校開始出現(xiàn)并日益增多;其次，從學(xué)校類型上來說，現(xiàn)代學(xué)校有別于農(nóng)業(yè)社會中那些文法學(xué)校、教會學(xué)校等，它包括實科學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、現(xiàn)代大學(xué)等，這些學(xué)?；旧鲜峭ㄟ^新建、改造傳統(tǒng)學(xué)校，政府出資購買或接管教會學(xué)校的途徑建立起來的;再次，從學(xué)校的教學(xué)上來說，現(xiàn)代學(xué)校主要采用班級制，教授大工業(yè)生產(chǎn)中需要的近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識。總之，現(xiàn)代學(xué)校類型更多樣，體系更完備，也更世俗化。

　　2.教育的主體性日益確立

　　教育的主體性是指教育克服和擺脫其他因素影響的地位、立場，以及能夠謀求自我發(fā)展變化的內(nèi)在機(jī)制。較之于農(nóng)業(yè)社會教育受制于政治、依附于宗教，工業(yè)社會教育在不斷現(xiàn)代化的進(jìn)程中確立了自己的主體性。一定社會的政治制度、經(jīng)濟(jì)形態(tài)和文化科技對教育的存在發(fā)展具有制約、影響作用，教育反過來對它們也有重要的影響作用。這種相互制約和影響，在工業(yè)社會中，是以教育作為主體的事物存在為前提的。它表現(xiàn)為：第一，教育具有一定的獨(dú)立性。教育受現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的制約，但不是它們的附屬品。在自身的發(fā)展過程中，教育一方面遵循與社會發(fā)展協(xié)調(diào)一致的法則，另一方面遵循自身的規(guī)律。第二，教育具有一定的自主性。教育發(fā)展與政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的發(fā)展有一定的不平衡性，而且教育發(fā)展有自己的規(guī)劃、決策、設(shè)計程序，有自己的過程模式，同時，教育發(fā)展既受外部動力驅(qū)使，也受內(nèi)部動力驅(qū)使。第三，教育具有一定的能動的變革性。這既表現(xiàn)在教育能動地適應(yīng)和推動社會發(fā)展方面，如五四時期的社會大變革，就是先從教育領(lǐng)域萌發(fā)的，也表現(xiàn)在教育自身能動的發(fā)展方面，如當(dāng)學(xué)校課程、教學(xué)方式等與學(xué)生身心發(fā)展不協(xié)調(diào)時，教育自身就會呼喚改革、尋求改革。在現(xiàn)代工業(yè)社會里，教育的變革周期日益縮短，頻率加快。20世紀(jì)以來，各種教育改革和變化不斷出現(xiàn)，美國在第二次世界大戰(zhàn)以后，大型教育改革就有11次，而支持這些變革實踐的深層次動因就是層出不窮的新的教育思想、教育理念：實用主義教育思想、進(jìn)步主義教育思想、永恒主義教育思想、結(jié)構(gòu)主義教育思想、人本主義教育思想、終身教育思想等。

　　3.教育的公共性日益增強(qiáng)

　　教育的公共性是指全體社會成員在享受教育政策上的一致性、教育權(quán)利上的公平性和教育機(jī)會上的均等性。工業(yè)社會初期，教育的階級性還是比較明顯的，教育主要是為舊有的土地貴族和新興的資產(chǎn)階級服務(wù)，不反映或較少反映社會勞動階層民眾的利益和愿望。但是，隨著工業(yè)大生產(chǎn)知識含量的增加和對勞動者素質(zhì)要求的提高，隨著社會民主進(jìn)程的加快和勞動人民爭取教育權(quán)斗爭的加劇，教育的階級性、等級性越來越受到社會的抨擊，與此同時，政府的責(zé)任意識也在不斷提升。于是，從l9世紀(jì)開始，主要工業(yè)化國家紛紛采取頒布法律、補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)等手段干預(yù)和主導(dǎo)教育事業(yè)。雖然這種干預(yù)在20世紀(jì)初期還未能改變當(dāng)時教育的雙軌狀態(tài)，但是，這種努力終于使得西方主要工業(yè)化國家在第二次世界大戰(zhàn)以后陸續(xù)廢除了最富特權(quán)色彩、最具階級性特征的雙軌制，逐步實行了單軌的普及義務(wù)教育，建立起由初等教育到中等教育、職業(yè)教育的面向全體國民的國民教育體制，學(xué)校教育逐步成為多類型、多層次的系統(tǒng)，學(xué)校教育制度逐步完善起來，這使得受教育者的入學(xué)選擇和入學(xué)機(jī)會更為多樣，使人人享受到教育的福祉的目標(biāo)愈加得到保障，教育的民主化程度不斷提升，教育的公共性得以日益增強(qiáng)。

　　4.教育的生產(chǎn)性日益突出

　　教育的生產(chǎn)性是指教育與社會生產(chǎn)聯(lián)系日益增強(qiáng)，從而引起社會生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域變革和進(jìn)步的能力和屬性。

　　在工業(yè)社會里，教育與社會生產(chǎn)的聯(lián)系日益增強(qiáng)，教育的生產(chǎn)性日益突出，教育的經(jīng)濟(jì)功日益凸顯。大工業(yè)生產(chǎn)是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的，了解和掌握一定的科學(xué)技術(shù)知識成為生產(chǎn)對勞動者的必然要求。它改變了以往教育與社會生產(chǎn)相脫離的狀況，使得兩者日趨緊密結(jié)合。這一方面表現(xiàn)在教育內(nèi)容中大量增加了與生產(chǎn)勞動直接相關(guān)的科學(xué)技術(shù)知識，另一方面，各種職業(yè)技術(shù)學(xué)?；?qū)I(yè)的迅速增加使得教育結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。同時，為了實現(xiàn)大面積傳播知識的需要，新的教學(xué)組織形式班級授課制也應(yīng)運(yùn)而生。盡管早在17世紀(jì)夸美紐斯就提出了班級授課的思想，但是班級授課制的真正普及是在工業(yè)革命之后。比起師徒制的教育方式，班級授課制是一種影響面積更大、教育效率更高的教育組織形式，大機(jī)器工業(yè)的發(fā)展需要更多的有一定文化的勞動者，以往的個別教育形式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會對更多勞動力的需求，班級授課制的出現(xiàn)正是適應(yīng)了社會發(fā)展的需求。隨著工業(yè)化程度的不斷提高，隨著社會的不斷發(fā)展，教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟(jì)功能得到了世界各國政府的充分重視，各國都把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置上，投入大的力量來研究制定教育改革和發(fā)展的規(guī)劃、目標(biāo)、步驟，教育發(fā)展被作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。

　　總之，工業(yè)社會教育體現(xiàn)出強(qiáng)烈的現(xiàn)代性。

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　　(三)信息社會的教育

　　信息社會是以電子技術(shù)、信息技術(shù)為社會生產(chǎn)和社會生活的技術(shù)基礎(chǔ)的社會形態(tài)，嚴(yán)格地說，它也是一種工業(yè)社會，只不過這種工業(yè)社會的生產(chǎn)技術(shù)基礎(chǔ)更為先進(jìn)，其知識信息的含量和智能性更為提升，因而，信息社會也被稱為“后工業(yè)社會”、“知識社會”。在信息社會里，社會生產(chǎn)方式、管理方式、人的生活方式和交往方式都發(fā)生深刻變革，造成社會資源、社會運(yùn)作模式和社會效能的重組和重構(gòu)。高新技術(shù)越來越成為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，傳統(tǒng)的第一、第二產(chǎn)業(yè)面臨知識更新和技術(shù)改造，交通、通信、商貿(mào)、教育、服務(wù)等第三產(chǎn)業(yè)不斷發(fā)展，社會勞動力重新分配。新知識、新技術(shù)和人力資源成為制約國家和社會發(fā)展的關(guān)鍵因素。社會民主化進(jìn)程加快，新的平等合作的人際關(guān)系越來越影響著人們的精神世界。這樣的一個新型的社會形態(tài)自然帶來教育上的一些新特點(diǎn)：

　　1.教育的多元化

　　在信息社會里，教育的思想內(nèi)涵和實現(xiàn)方式都不再沿循單一的維度，而是呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。第一，教育的功能將得到全面理解和實現(xiàn)，教育的政治性、文化性及生產(chǎn)性同樣得到凸顯。教育目的將發(fā)生變革，學(xué)校教育不僅僅是為了滿足人們職業(yè)準(zhǔn)備的需要、謀生的需要，而且也要滿足人文關(guān)懷的需要、精神成長的需要。第二，學(xué)校類型、辦學(xué)范式、學(xué)習(xí)方式和教育管理方法愈益多樣。例如，制度化學(xué)校教育受到挑戰(zhàn)，在一些國家和地區(qū)，現(xiàn)在出現(xiàn)教育向家庭回歸的情形，出現(xiàn)了被稱做“家庭學(xué)?！钡男滦徒逃绞?，這是由于學(xué)校教育中的“同質(zhì)化”、“整齊劃一”、“無視個性差異”等情形已對學(xué)生的個性化、多樣化成長造成一定的傷害，制度化的學(xué)校教育因而受到一定程度的質(zhì)疑、批判和挑戰(zhàn)，出現(xiàn)“非學(xué)?；鄙鐣汲?，促使人們進(jìn)行一些非學(xué)?；逃龂L試，非學(xué)校教育成為新的教育生長點(diǎn)。第三，科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，引起教育技術(shù)手段的變革，使得教育教學(xué)方法手段日趨現(xiàn)代化。平面媒介和立體媒介的綜合發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育等的盛行，使得信息傳播途徑不斷拓展，教育時空不斷延伸。

　　2.教育的國際化與本土化

　　伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化時代的到來，信息社會在物質(zhì)、資金、信息、知識、人員等方面的交流日益頻繁。不同國度的人們在教育資源的共享利用中，在知識文化的開放互通中，實現(xiàn)民族品格的相互滋養(yǎng)和文化教育的重新定位。與此同時，教育國際化的進(jìn)程中也必然要考慮外部引進(jìn)如何與本國實際相接洽和融合，這必然會涉及教育的民族傳統(tǒng)的保持問題，教育的本國特色的發(fā)揚(yáng)問題。由此可見，與教育的國際化同時出現(xiàn)的必定是教育的本土化，這是同一事物的兩個方面。

　　3.教育的終身化與全民化

　　在信息社會里，教育和學(xué)習(xí)將成為人的生存方式，信息社會越來越成為學(xué)習(xí)型社會。從縱的方面來說，教育已遠(yuǎn)不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生;從橫的方面來說，教育已不再是兒童少年等某一個群體、某一個層面的人的專利和權(quán)益，而是所有社會成員的基本權(quán)利，要惠及社會中的每～個人。終身教育的思想興起于20世紀(jì)60年代，全民教育則是近10年來在世界范圍內(nèi)興起的使所有人都能受到基本教育的運(yùn)動。這一運(yùn)動得到各國特別是發(fā)展中國家的積極響應(yīng)。教育改革一定要著眼于創(chuàng)造和提供適合于終身學(xué)習(xí)的社會環(huán)境。隨著義務(wù)教育等方面教育法律法規(guī)的頒布，隨著各種教育保障機(jī)制的強(qiáng)化，隨著現(xiàn)代學(xué)校教育制度的完善和非制度化教育的有機(jī)補(bǔ)充，全民教育的理想正在不斷變?yōu)楝F(xiàn)實。