2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導：說課

更新時間：2015-02-28 13:40:13 來源：|0

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摘要 2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導：說課，環(huán)球網校教師資格頻道小編精心整理，供備考的你參考學習。

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　　第四節(jié) 說課

　　說課是教學改革中涌現出來的新生事物，是進行教學研究、教學交流與探討的一種教學研究形式。說課是教師備課基礎上的理性思考，它有利于提高教師的理論素養(yǎng)和駕馭教材的能力，也有利于提高教師個人在同伴之間的語言表達能力，因而受到教師與教育研究者的廣泛重視。

　　一、說課的概念

　　說課是在教師備課的基礎上，授課教師對同行教師或教育行政領導，系統地談自己的教學設計及其理論依據，然后由聽者評說，達到相互交流、共同提高的目的。說課教師主要說明教什么、怎么教、怎么做、為什么這樣教、為什么這樣做。它能集中而簡明地反映教師的教育理念、教學技能與教學風格;能較好地反映教師的教學智慧，架通了備課、上課與評課之間的有機聯系;使教師的教學實踐能上升到一定的理性層面，解決教學與研究、實踐與理論脫節(jié)的矛盾，是一項基于學校、面向教師、服務實踐的教學活動。

　　(一)說課的定義

　　狹義的說課是指教師以口頭表達的方式，將某節(jié)課的教學設計作理性化論述和對實踐過程的說明。廣義的說課由教案、說稿、口頭表達以及聽者的評價等構成。從說課的時間段來看，說課還可以安排在講課之后進行，這種說課能夠把教師的課后反思、修正也納入其中。

　　從說課的環(huán)境上看，廣義的說課，也可集備中的說、說中的評、評中的研、研中的學于一體，成為新教改中集體大備課的一種重要形式。

　　說課基本要素構成如下：

　　1.理念――以教學理論為指導，解讀教學行為、表達教學行為的理論依據;

　　2.主體――教師(包括說者與聽者);

　　3.客體――所教的課程與教材;

　　4.中介――以語言表達為主，配以文字、圖像或實物演示;

　　5.形式――個體闡述，群體評析、研討。

　　說課形成的背景性要素：一是理論?？茖W的教育理論即新課改理論以及學科課程標準;

　　二是教案。以教案中的教什么、怎么教為基礎，構思“為什么這樣教、這樣做”，指出理論依據。

　　(二)說課與備課、上課、評課

　　1.說課與備課

　　說課與備課都是教師上課前的準備工作，是教師認真、刻苦鉆研教材，學習新課程標準，弄懂弄通教什么、怎樣教、怎樣指導學生學并在此基礎上發(fā)揮個人的創(chuàng)造性，設計出目標明確、方法適當、手段有效的教學方案。

　　備課，盡管許多學校有集體備課的要求，但仍然是以教師單獨備課為主，從構思、資料準備到形成教案，它著重研究解決課堂中的“教什么”、“怎樣教”、“怎么做”等教學內容及實施技術問題。而說課則是在備課的基礎上再上升為理性化認識，口頭向同行或教育研究人員介紹對有關教材的理解、分析和設計，不僅要回答 “教什么、怎樣教”，還要集中回答“為么

　　這樣教、這樣做”。

　　2.說課與上課

　　說課與上課雖然對象與場合不同，但它們是教學從設計走向踐行的緊密聯系、互相促進的兩個階段。說課是把教案提升到理論層次，并在授課前進行演習、講解。說課中的“為什么這樣教”不直接表現于課堂，而是面對自己的同行――一群有不同教學經驗的教師。這就促使說者與聽者都要主動地去學習，掌握教育理論，進而提高課堂教學質量。說課的構思經過課堂的實踐檢驗，教師個人與聽課教師共同反思、總結后，還可以進行再說課，這就深化了教學過程研究。

　　上課是教師在特定的環(huán)境中，以教案為依據，以目標為導向，以學生為對象，實施以引起、維持和促進學生學習的所有行為。它有一定的程序，有師生雙邊實踐活動和具體的操作方法。說課是以同行教師或教學研究人員為對象，以研究和探討為目的，說課教師在說課中是單向傳遞，“說什么”近似于論文的宣講，“說怎樣教”則是上課的單邊預演，說課的評議活動是集體理性備課的新形式，在側重性闡述教學意圖和實際依據的同時，還研究解決教學中的一系列其他問題。

　　3.說課與評課

　　評課是用教學理論評價教學實踐，用教學目標評價教學過程的教學評價活動。

　　評課活動主要解決這樣教好不好?為什么?該怎樣教?為什么該這樣教?為什么該這樣學?聽課教師共同為授課教師提高理論層次，發(fā)揚長處，克服缺點，從而達到提高教學水平、改進教學的目的。

　　說課與評課都具有對課堂教學理性思考與分析的因素。前者是預案中的“為什么”的思考，是授課者的理性構思;后者是對授課者“踐行”后的評價，包括教學行為、教學效果的得失，因果關系的分析以及對問題總結的分析與改進建議等。當說課、上課、評課同時進行時，評課活動就不僅評課堂實踐，也評說課者的說課。

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　　二、說課的內容

　　在說課開始之前，應當先做自我介紹，再報出課題以及本課題是哪個年級使用的哪個版本的教材，在教材中哪章、哪節(jié)、哪課時。整個說課將分為如下幾個部分：

　　(一)說教材

　　說教材，就是要全面正確地理解教材，達到兩個目的：一是確定學習內容的范圍與深度，明確“教什么”;二是揭示學習內容中各項知識與技能的相互關系，為設計教學順序奠定基礎，知道“如何教”。

　　1.說明教材的地位與作用

　　在認真閱讀教材的基礎上，向聽課的教師介紹這部分教學內容。主要是介紹學生是在學了哪部分知識基礎上進行的，是前面所學哪些知識的延伸與應用，又是后面哪些知識的基礎，它在整個知識體系中處于什么地位。

　　2.提出本課題的教學目標

　　教學目標的介紹主要解決兩個問題：一是闡述目標確定的依據，如課標要求、教育理論與教學經驗中的依據等;二是要將目標細化，課時目標越具體、越有條理，說明備課越充分。要從認識、理解、掌握、應用四個層次上分析教學目標。教學目標要從思想目標、知識目標、能力(或技能)目標、個性發(fā)展目標等幾方面加以說明。

　　這部分要集中說明：以教材內容為依據，以本學科課程總目標為指導，并結合學生實際來確定本節(jié)課的教學目標或任務。課時目標是本課時結束階段要達到的具體化的教學標準。課時目標越明確、越具體，說明執(zhí)教者認識越充分，教法設計安排越合理。分析教學目標也要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面加以說明。

　　“說教材”中的“教學目標”的提出，應該遵循如下的思路進行：一要盡量以學科課程標準的總目標的設定為指導，結合本章節(jié)教學要求來說“教學目標”，指出它被如此確定的依據;二要按知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀三個維度具體分解本節(jié)課的教學目標，切勿將本學科目標或本章的教學目標取代本節(jié)課的具體目標;三要從“學生學到什么、獲得什么、悟出什么”的角度來表達，不能從“教師教什么、怎么教”的角度來表達;四要有相應的量化指標，尤其在知識點的掌握上。

　　總之，說課中的“教學目標”不是簡單地將備課教案中的文字表達遷移過來，而應當對“目標”的確立與分解作必要的說明。

　　3.分析教材編寫意圖、結構特點以及重點、難點

　　“說課”中的“重點與難點”的說法與教案中的“重點與難點”的文字表達不同。前者應當強調“這些難點與重點”是在怎樣的背景下被確定的，點明難點與重點的破解方法;后者則只要寫明所教的教材其難點是什么、重點在何處即可。

　　教學的難點往往與教學重點相聯系。難點又大多表現在對知識的理解和技能的有效掌握上，破解了難點就可能為學生完整地掌握重點鋪平道路。

　　4.說明對教材的處理、裁剪與加工

　　對教材的分析，目的是準確把握教材、處理教材。新課改理念是用教材“教”，而不是簡單地“教”教材。這部分說課，就是在教學目標確定之后，為如何實現目標而組織材料、篩選材料，經過怎樣的加工之后將其轉化為教師的教學內容。教學中要擇其“精要”，增加“濃度”，如語文教師不可能對一篇課文的每一句話都作分析;教學中要“詳略得當”并根據具體的教學方法與手段對教學內容作裁剪與處理。

　　(二)說學生

　　說學生，包括說學生學習本課程、本教材的基礎狀態(tài)即學情，然后在此基礎上進行學法指導。分析教學對象的共性與差異性是教師教學的基礎條件。教師要做到“目中有人”、“教中知情”，才能使自己的教學切合實際，有的放矢。

　　對學生的共性分析應包括如下幾方面：

　　1.學生的知識基礎與生活經驗

　　知識基礎指接受新知識前的認識(包括課本知識和實踐經驗)，生活經驗指與本節(jié)課相關的生活經歷與體驗，同時指出它對學習新知識將會產生怎樣的影響。

　　2.學生基礎能力分析

　　分析學生掌握教學內容所必需的學習能力和技能，主要包括自學能力、思維能力和動手實踐能力等。

　　3.心理特點和學習風格

　　從教學任務出發(fā)，分析該年齡段學生在學習本教材時的心理特征以及這種特征與本部分知識的相關性。有時，教師任教的班級具有一些獨特的學習風格和學習習慣也可以作為說學生的必要內容。

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　　4.說學法指導

　　針對學生學法和教學目標，教師要側重說出教給學生什么樣的學習方法，培養(yǎng)怎樣的學習能力，在“學會”向“會學”的轉化上應當怎樣指導。

　　這部分說課也可以置于說教法、手段之中，作教學互動、合作學習式的分析與說明。說學生、說學情的意圖在于它能為教師設計教學過程和教法提供依據，作為教師教學行為的背景。因此，說學情時不能空泛而談，如“根據七年級學生的特點，我采用……”，實際情況如何，并沒有作具體表述。說課時，教師要對學生基礎條件的優(yōu)勢和現實中可能存在的問題等方面作針對性分析，以便為采取相應的教學對策提供現實依據。

　　(三)說教法手段

　　手段為目的服務，方法為內容服務。介紹教法和手段的要點和條理要清楚，還要說明采用這些教學方法和手段的理論依據。

　　教學方法是由教學內容、教學目標決定的，要參照學生認識活動的規(guī)律和一定年齡階段上的發(fā)展水平。教學方法可以多樣化、靈活化。一旦確定了教學方法，就應該介紹為什么采用這種方法，在具體課堂教學中，通過什么途徑有效運用這些教學方法，預計達到什么樣的效果。實際上教師在一堂課中的教法是多樣的，說課時應說出本節(jié)課所采用的最基本最主要的教法，指出其相關的依據。

　　現代教學論認為，教學方法是在教學過程中，教師與學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。因此，教師教法構思時，要充分認識教法在教學活動中的雙邊性，深入理解教的方法與學的方法相互的關聯性。

　　新課改十分強調對學生的學法指導，關注學生學習方式的轉變?；谶@種變化，說教法中要突出教法為學法服務的理念，即說如何激發(fā)興趣，如何引導學生學習;說如何指導學生理解教材、建構知識體系;說如何激活思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新實踐能力。

　　說教法時，除了講清包括上述內容在內的教法自身內容外，還要適當指出選擇這些教學方法的依據。

　　一般情況下，根據教材知識、內容確定主要教法。如就學科特點.來說，語文、外語多采用講讀法;物理、化學、生物多采用演示、實驗法;數學多用講練法。而一堂課中，有些部分可用講授法，有些部分可以用討論法，有些部分又可用練習法。在說教法時，教師務必選擇本堂課的主要教學方法作重點說明。

　　從知識構成上看，本原性知識常常采用以觀察、實驗為主的探索方法，培養(yǎng)學生觀察能力、實驗能力、分析歸納以及獨立思考能力;派生性知識一般采用以講授為主的教學方法，培養(yǎng)學生的推理能力、演繹能力、抽象思維能力和利用舊知識的能力。

　　現代課堂教學手段主要指教學媒體的使用。傳統教學媒體包括教科書、教具、模型、黑板、圖表等;現代教學媒體又叫電子技術媒體，包括幻燈、投影、錄音、錄像、電子計算機、電視等。

　　如果教學中現代多媒體手段使用比較充分，教師就有必要增加“說教學手段”的環(huán)節(jié)，主要內容是：1.使用什么媒體，集中呈現哪些教學內容;2.采用怎樣的多媒體教學法;3.多媒體手段設計的原理、原則。

　　(四)說教學程序

　　教師的教學思想、本人的個性和風格，很大程度上在教學設計的程序中反映出來。因此，程序是說課的重點內容。說教學程序，即說教學過程的安排以及為什么這樣安排，一般分為說教學過程(流程、階段)和說教學結構的特點兩方面，在說課的實踐中，可以偏重于過程，也可以偏重于結構，還可以將過程與結構組合起來說。

　　1.說教學過程

　　學科教學任務是通過精心設計的教學過程來完成的，從教學過程論角度來分析、解說教學過程一般包括如下幾個部分：

　　(1)教學總體思路和環(huán)節(jié)。教師在設計教學過程時，總要站在課程標準和完成教學任務的高度來架構教學過程，按教學內容，配以相應的教學方法手段來組織教學。按傳統知識教學程序看，一般分為組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。在新課改中，我們十分重視學生智力、能力的發(fā)展，強調重發(fā)展教學的三個階段：

　?、僭O置問題情境――非智力因素(學會參與);

　?、谝龑畔⒓庸えD―智力因素(學會學習);

　?、墼O計實踐活動――能力與技術(學會遷移)。

　　(2)教學環(huán)節(jié)與方法、手段之間的聯系。教師為完成教學目標，要說出根據自設的程序、環(huán)節(jié)，如何處理教材，運用哪些教學方法手段，使教學過程流暢、有效。此外還可以適當點明這樣安排的目的和將要達到的預期效果。

　　(3)教與學的雙邊活動安排。教師在復習舊知識、講授新知識中，一般都要安排學生的參與。素質教育強調學生的主動發(fā)展，課堂上活躍的師生雙邊活動是成功教學的一個重要標志。雙邊活動要體現教法和學法的和諧統一，知識傳授與智力、能力開發(fā)的和諧統一，德育與智育的和諧統一。下列問題均屬雙邊活動的內容，可以各有側重地作些闡述。教師準備提哪些問題，這些問題能起什么作用;學生怎樣參與，如何組織，學生可能會出現哪些問題;教師有什么應對措施，有哪些思維定式需要克服，采取哪些措施等。

　　在說師生的雙邊活動時，根據需要還可以繼續(xù)說說突出重點、突破難點的具體做法?！巴怀鲋攸c”不完全依賴于多耗時，而要在剖析、點撥、深入上下功夫;“突破難點”不僅靠良好的教學方法和手段，更有其教學的藝術，才能化解難點。

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　　(4)總結歸納，拓展延伸。如果有的教師在設計課堂教學時，在總結與延伸以及習題練習上有一定創(chuàng)意，或占有比較重要的課堂地位，那么可以說說如何歸納知識體系，形成結構，通過怎樣的形式與方法實現知識與思維活動的適度拓展?？偨Y階段習題設計與課后的作業(yè)布置，如有自己獨特的創(chuàng)見也可作適當說明。

　　此外，板書是直觀教學的組成部分，很能體現教師的教學風格，尤其頗有特色的板書，更要加以說明。要說出板書結構和設計的意圖。

　　2.說教學結構

　　說教學結構不同于說教學過程，教學結構是教師對教學具體程序的歸納，構成若干板塊，而教學過程是教學流程中的步驟。說教學結構可以防止對教學步驟作過細分析。

　　現代教學強調教與學的互動、情境創(chuàng)設與情感體驗。教師在課堂教學中會設計出若干師生互動的板塊，如創(chuàng)設情境、架設橋梁;探究新知、自主建構;回歸生活、解決問題;布置作業(yè)，課外延伸。這就是一種組合式板塊狀的說課表達。

　　教師說教學一般程序改為集中說教學結構，具體要求是：(1)說清教學總體構思和各個教學板塊;(2)每個板塊的表述要充分體現是什么、為什么、怎么樣，要突出教與學的雙邊關系;(3)適度交代重點怎樣突破，難點如何化解。

　　3.說教學程序的注意事項

　　(1)注重說理，強調理性思考下的過程設計說教學程序也要按說課的基本思路：“教什么”、“怎樣教”、“為什么這樣教”來表達。不能簡單地理解為教學程序就是教學過程的簡述，缺乏應有的理性分析。教學程序中的“說理”，“理”在何處?首先是教材展開時自身的邏輯順序和結構體系;其次是教師所采用的某種教學策略或教學方法自身的要求;再次是教師在日常教學所積累的實踐經驗和教學基本規(guī)律中悟出的理性認識?？傊?，“說理”在說教學程序中是不可或缺的，而教學程序自身的說明則是“理論依據”的表現形式和載體。

　　(2)突出重點，強調教學過程的機理

　　說教學程序，要求教師對整個教學過程作詳略與主次的處理，突出階段性和關節(jié)點，大膽刪除無關緊要和過細的具體內容。

　　教學過程不僅表現在時間的先后和階段的變換上，還表現在教學方法融入其中，教學藝術交匯其中，構成一個充滿教與學的整體上。因此，無論是說程序，還是說結構，都要將線性思維與多元思維結合起來，將教學程序與教材、教學目標、重難點之間對應關系以及所采用的教法等作有重點、有側重的交代。

　　三、說課的方法

　　說課準備和備課寫教案的過程大體上是同一個思路。備課從構思到落筆寫教案，以及在寫教案過程中再仔細推敲教法，主要是沿著教什么、怎么教的思路進行;而說課除了要說明教什么、怎樣教之外，重點是說出為什么這樣教，也就是說，說課應以說理為主。

　　(一)選好要說的課

　　首先，選好要說的課。每課應有一“案”，但每課不一定都要“說”。除了學校指定的課外，自選的說課要首先考慮有代表性、典型性的課文，主要指既能充分體現本學科特點，又能將當前該學科教改新教法融人其中。其次，要選擇與教師本人業(yè)務專長相呼應的有關章節(jié)。

　　再次，要突出重點，避免面面俱到。根據課文特點和自己的教學優(yōu)勢，在說課的“四大板塊”中選中某一板塊重點說，其他板塊選“點”說，如重點的突破、難點的化解、切入點的選擇、關節(jié)點的詮釋，突破點的確定、拓展點的安排等又可以作為其他板塊中的重點。

　　(二)找準教法的依據

　　以綱(大綱)本(課本)為選法的基礎條件，以學情為教法與學法指導的出發(fā)點，在此基礎上采用說課準備過程與教學理論相結合、與教師自身積累的課堂教學經驗相結合的辦法。

　　課堂教學策略、教學方法的理論很多，從宏觀、中觀到微觀，跨多種學科。有教學論中的教學規(guī)律、教學過程、教學原則、教學策略方法和教學組織管理等方面的理論，有現代流行的控制論、信息論和系統論，還有教學藝術與技巧的方法論等等。

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　　(三)把握說課程序

　　說課中的“程序”與教案中的“教學過程”在構思和表達上是有所區(qū)別的：前者是理性思維下的過程呈現，它體現著執(zhí)教者的邏輯順序和時間順序及這兩個順序的有機組合;后者主要是過程性、階段性安排。

　　關于說課程序的把握，要從三個維度作分析：一是理清所教課文的知識系統和結構，這是需要學生全面掌握的，它是教師說教學程序中的內含主線;二是教師在課堂上所表現的教學程序和結構，它是動態(tài)的，是師生互動中呈現出來的;三是教師說課時“說”的程序，即先說什么、后說什么、突出什么、淡化什么等方面的處理。

　　(四)突出重點。呈現個性

　　說課的內容十分豐富，一堂40～45分鐘(有的小學每節(jié)課 35分鐘)的課的構思和設計不可能什么都說，各部分內容不宜平均分配，應有所側重。如果備課時，側重研究一種全新的教學摸式或教學方法的，說課時就要側重介紹這種模式是什么、該模式的程序設計以及教學效果的預測;又如備課時，以培養(yǎng)學生問題意識，進行思維訓練，發(fā)展思維的，則要從教育心理學角度，分析本學科思維特點，從中獲得本節(jié)課進行思維訓練的依據。

　　教學方法和手段的選擇是受教師的教學經驗與個性影響的，不同性格、個性的教師在各自教學經歷中又會積累出各不相同的個性化教學經驗。因此教師說課時要突出自己的個性化教學。如哪些地方體現了自己的獨到之處、創(chuàng)新之處，哪一步驟或環(huán)節(jié)展現出教學藝術，都可以用適當的語言來表達。

　　(五)說課過程中的方法

　　說課不能讀教案，也不能用解說的方法說教案。因為教案無法全部反映說課應有的內容，寫教案時的思路與寫說課稿的思路有明顯差異。對教案作解讀式說課，仍然無法體現“說”的本質特征。

　　以教案為藍本，以說理、說緣由、說依據為主線，寫成說課的說稿或稱為“說案”，這是說課前的最后階段。但是如果把說稿(文字表達)一字不漏地照說一遍、讀一遍，仍有朗讀之嫌，元感情注入，無相關體態(tài)語言相匹配，這樣的說課，效果就不佳了。

　　1.說課是“說明書”

　　說課是信息傳遞，是告知。說課首先要告訴聽者“我是誰”(所在學校、所教學科、任課年級)，所說教材的版本、章節(jié)，隨后圍繞“教什么”、“怎樣教”、“為什么這樣教”展說課。這樣的過程，要求教師以敘述、解說為主線，在分析時可適當用辨析的詞語加以推理和論證。

　　2.說課是“新聞發(fā)布會”

　　教師在說課中，要明確說出意圖、說出依據、說出緣由，要為“為什么要這樣教”，亮出自己的觀點與見解;還要說出在這些觀點的指導下，如何采用相應的教學措施與手段。說課教師教學上的創(chuàng)新與個性化教學的信息，都可以成為聽者比較感興趣的“信息源”。從傳播理論上看，傳播模式的四大組成部分：信息發(fā)送者(說課教師)、信號(以語音與相關圖像為主)、信息通道、信息接受者(又稱受眾，聽評課教師)。要建立流暢的并給受眾留下較深刻印象的通道，說課教師就要精心設計，使這部分說課內容達到觀點鮮明、說理有度、自圓其說。

　　3.說課是“真誠的告白”

　　一般說課安排在備課之后上課之前進行，說課說在教學效果產生之前，暫時無法得到實踐效果的驗證。未經驗證的教法與過程設計不宜用十分肯定的語言來表達，不宜過多地“贊頌”自己。從備課寫教案，再轉向說課，也許這并不難，難的是說課之后，能引起教學研究人員與同行教師的同感、啟示和共鳴，引起聽者爭論也不失為一次有意義的說課活動。

　　(六)說課的表達方法

　　說課主要通過語言、圖表、圖像以及多媒體輔助手段來表達。說課以教育科學基本原理為科學基礎，體現說課的科學性，說課在表達過程中又體現出它的特殊藝術性。語言用于表達教學思維，交流情感;多媒體技術用于直觀呈現，調動聽者的視覺、聽覺，引起注意;體態(tài)語言和相關演示操作，輔助呈現感性直觀，從而提高說課效果。

　　說課盡管有多種表達方式方法，但仍然以“說”為主，“說”中又以說理、說服為主，配以適度的情感與情境表達。

　　說課進行中主要注意如下六點：①守時守信，不要隨意拖拉;②說態(tài)自然、謙遜、大方;③語言簡練、流利，速度適中;④條理清楚，層次分明，邏輯性強;⑤表述完整，理由充分，具體實在;⑥個人特長顯現，有感染力。

　　此外，說課時還可適當展示有關板書設計、教學程序結構的示意圖表和有關教學設備。

　　總之，說得新穎，說得有理，說得熟練就是一次好的說課。

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　　四、說課的評價

　　說課評價是整個說課活動進程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。缺乏評價的說課，是不現實的，因為說課者一旦在一個場所說課，必然有聽者與評者，說課之后的評析、評議隨即發(fā)生。只有把說課和評價說課有機地結合起來，才能使參與說課活動的教師更加理性地對待備課，用相關的教育理論指導備課、研究說課，更有效地促使教師加強教學反思，不斷提高教學研究的實效性。

　　說課評價是對說課者的發(fā)言、說稿以及說課活動狀態(tài)、相關資料進行分析，對說課預期目標、任務、效果作出科學判定，以期進一步調控說課活動，幫助說課者和參與者共同提高教學研究活動質量的過程。不同類型的說課，雖然有其不同的目標要求，但從說課的基本特點與功能的發(fā)揮來看，說課課例評價的內容大體上有如下幾方面：

　　(一)說課者理解和把握教材情況的評價

　　在說課內容構成中，這部分主要是“說教材”板塊，它包括對本學科課程標準的理解與把握、所教教材地位與作用的認識與判斷、重點與難點的確認以及其對應的解決辦法三大部分內容的評價。

　　1.是否全面理解、把握了課程目標

　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的要求，規(guī)定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議?！笨梢?，課程標準尤其學科課程標準是教師組織實施課堂教學的根本與依據。

　　說課是教師教學活動的構思，評價說課首先要看教師是否全面正確地理解、把握了課程標準，是否真正把握了課程標準所規(guī)定的教學要求和教學目標。

　　怎樣評價教師在說課中的“理解”和“把握”呢?可以圍繞如下幾方面作判定：一是否熟悉本學科課程總目標，并把總目標與所教章節(jié)分目標聯系起來，形成自己的教學思路;二是否理解并在教學實踐中開始應用新課標所倡導的相應的教法與學法指導;三是否準確判定本章節(jié)教材的教學目標。

　　2.是否全面正確理解、把握教材的地位與作用

　　教材是教學的主要依據。教師對教材的地位與作用的理解與把握主要表現在兩方面：

　　一是是否解讀了所教章節(jié)的“本體”地位與作用――其知識構成、技能要求與情感目標在全教材中的位置;二是是否了解了所教內容與前后教材內容的聯系，知道如何“承上”，也知道如何“啟下”，以便構成完整的教學系統。

　　3.是否準確把握教學的重點與難點

　　突出重點，突破難點，這是課堂教學實施中的基本原則。首先要了解說課教師是否準確恰當地判定重點與難點是什么，這種“判定”依據有三：一是教材自身;二是教學對象;三是教學目標與任務要求。其次，要全面了解說課教師的教學設計中是否關注到重點與難點，并貫徹于教學的各個環(huán)節(jié)。再次，要看說課教師是否專為突出重點、突破難點說出了處理的辦法或所采取了教學對策。

　　(二)說課者教法選擇的評價

　　此項評價既包括所選教法是什么及其依據，該教法與學科性質特點是否相適應、與學生的學情是否相吻合，還要拓展到說課的教學過程設計中是否體現與落實了所說的教法。也就是說不僅以“說教法”的單獨板塊作判定，還要與其他板塊內容相聯系起來作出評價。

　　1.是否體現教法和手段的適切性

　　一是與學科性質特點是否相一致，并提出了本學科新課改所倡導的教法;二是所說教法是否符合學生年齡特點與認知規(guī)律;三是在教學過程中是否能較好地激發(fā)興趣、啟發(fā)思維，形成和諧、民主、互動的師生關系。

　　2.是否將教學方法體現于教學過程環(huán)節(jié)之中

　　“說教法”的評價，不能僅聽說者自述方法是什么，說課教師也許會用很理性的話語，歸納出方法，還要繼續(xù)了解這種教學方法是怎樣融入教學環(huán)節(jié)、怎樣進入操作狀態(tài)的。如有的教師在“說教法”中提出“合作探究法”，可在“教學過程”環(huán)節(jié)僅僅是提三個問題，通過提問讓學生回答，并沒有所謂的“師生合作”與“探究”。

　　3.所選擇的教學方法是否具有實際教學效果

　　教法最終目的是為了努力改變學生完全接受式的學習，讓學生在教師啟發(fā)、指導下，自主學習、主動學習。課前說課中所說教法，盡管未進入課堂實施狀態(tài)，但評價者仍然可以憑說課教師的過程設計、憑自己已有的教學經驗作出預期的判斷。如果是課后說課，那么就應該以該課的實際效果來評價教師自述的教學方法的成敗。

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